Tomar Decisões
COMO NÃO DEIXAR UMA EMOÇÃO DECIDIR POR MIM?
Não precisamos expulsar uma emoção para impedir que ela governe uma decisão.
Podemos sentir medo e avançar.
Sentir raiva e não agredir.
Sentir desejo e não obedecer.
Sentir ansiedade e não transformar antecipação em realidade.
Isso acontece porque presença não é autoridade.
Algo pode estar intensamente presente em nossa consciência sem precisar possuir a mesma intensidade de poder sobre nosso comportamento.
Talvez a pergunta não seja:
“Como faço para parar de sentir isso?”
Talvez seja:
“Quanto poder sobre aquilo que farei estou concedendo ao que estou sentindo?”
Regular uma emoção não é necessariamente silenciá-la.
Às vezes é apenas retirar dela o direito de decidir sozinha.
Carlos Eduardo Balcarse
Psicanalista, Educador, Escritor e Pesquisador
POR QUE TER MUITA INFORMAÇÃO NÃO SIGNIFICA SABER DECIDIR?
Nunca tivemos acesso a tantas respostas.
E talvez nunca tenha sido tão importante saber quais delas não merecem nossa confiança.
Informação aumenta possibilidades.
Não garante julgamento.
Podemos possuir dados e interpretar mal.
Consultar inúmeras fontes e selecionar apenas aquelas que confirmam aquilo em que já acreditávamos.
Receber uma resposta correta e atribuir a ela o peso errado.
Por isso, o problema contemporâneo talvez não seja apenas acesso ao conhecimento.
É aprender a decidir quanta autoridade cada informação merece receber.
A informação oferece respostas.
O discernimento pergunta quais respostas merecem orientar nossas decisões.
Porque estar informado não significa estar formado para julgar a informação.
Carlos Eduardo Balcarse
Psicanalista, Educador, Escritor e Pesquisador
Sentir intensamente não significa decidir intensamente
O celular vibra.
Antes mesmo de sabermos o que aconteceu, nossa atenção já foi capturada.
Uma mensagem chega. Uma publicação provoca indignação. Um comentário desperta raiva. Uma imagem produz medo. Uma notícia gera ansiedade. Um vídeo nos entusiasma. Uma notificação cria a sensação de que alguma coisa precisa ser vista imediatamente.
Poucos segundos depois, podemos estar respondendo, compartilhando, comprando, discutindo ou tomando uma decisão.
Entre aquilo que sentimos e aquilo que fazemos existe um intervalo.
Talvez uma das disputas mais importantes da vida contemporânea aconteça justamente dentro dele.
A economia da atenção também disputa nossa reação
As plataformas digitais não competem apenas pelo tempo que permanecemos diante de uma tela.
Competem pela nossa atenção.
Notificações, recomendações, vídeos curtos, métricas de aprovação, conteúdos personalizados e sequências praticamente infinitas de estímulos fazem parte de ambientes construídos para manter interação.
Isso não significa que toda influência digital seja nociva, tampouco que as pessoas sejam passivamente controladas por algoritmos.
O problema é mais interessante.
Quanto mais estímulos disputam nossa atenção, mais importante se torna compreender o que fazemos com aquilo que consegue capturá-la.
Porque prestar atenção em alguma coisa não significa que essa coisa mereça determinar nossa próxima ação.
Intensidade não é autoridade
Sentir é parte da experiência humana.
Raiva pode sinalizar uma injustiça. Medo pode indicar perigo. Ansiedade pode antecipar uma ameaça. Entusiasmo pode mobilizar. Tristeza pode revelar perda. Desejo pode orientar aproximação.
O erro não está em sentir.
O problema começa quando confundimos a intensidade de uma experiência com a autoridade que ela deve exercer sobre uma decisão.
Quanto mais forte eu sinto, mais verdadeiro é aquilo que penso?
Quanto maior a urgência que experimento, mais urgente é realmente agir?
Quanto mais indignado estou, maior deve ser a velocidade da minha resposta?
Não necessariamente.
Uma emoção pode ser intensa e informativamente relevante.
Pode ser intensa e pouco útil para determinada decisão.
Pode ainda conter informação importante sem, por isso, justificar sozinha aquilo que faremos em seguida.
É justamente por isso que sentir intensamente não é o mesmo que autorizar intensamente.
Entre sentir e agir existe uma decisão que quase nunca enxergamos
Costumamos descrever determinados comportamentos dizendo:
“Fiquei com raiva e respondi.”
“Fiquei ansioso e cliquei.”
“Fiquei com medo e compartilhei.”
“Fiquei empolgado e comprei.”
A linguagem aproxima emoção e comportamento de tal maneira que o segundo parece consequência inevitável do primeiro.
Mas entre ambos pode existir uma operação decisiva.
A emoção ocorreu.
Isso não está em discussão.
A questão seguinte é outra:
Quanto poder aquela emoção receberá sobre aquilo que faremos?
Essa pergunta ocupa lugar importante nas pesquisas que venho desenvolvendo sobre discernimento e sobre a regulação da relação entre emoção e ação.
Da regulação emocional à autorização funcional
No artigo em que examinei especificamente essa relação, trabalhei com uma distinção que considero fundamental: intensidade emocional, valor informacional, tendência de ação, autorização funcional e ação realizada não precisam ser tratados como se fossem a mesma coisa.
Uma emoção pode existir sem ser eliminada.
Pode continuar intensa.
Pode possuir significado.
Pode até apontar para algo verdadeiro.
E, ainda assim, sua presença não precisa determinar sozinha a decisão subsequente.
É nesse espaço que proponho investigar a Autorização Funcional Emocional (AFE): não simplesmente o quanto alguém sente, mas o peso funcional que concede à emoção na orientação do julgamento e da ação.
Da mesma discussão emerge a Distância Intensidade–Autorização (DIA), concebida para investigar a possível diferença entre a intensidade experimentada e a autoridade funcional concedida àquela experiência.
São proposições que exigem validação empírica. Seu valor científico dependerá justamente da capacidade de serem operacionalizadas, confrontadas com explicações concorrentes e submetidas a teste.
Mas a pergunta que as origina já está presente na vida cotidiana:
Tudo aquilo que sentimos precisa receber poder proporcional sobre aquilo que fazemos?
O algoritmo pode escolher o estímulo. Não precisa escolher a resposta.
Essa questão se torna especialmente importante em ambientes digitais.
Um sistema pode selecionar o conteúdo que aparecerá na tela.
Pode aprender quais assuntos aumentam nossa probabilidade de interação.
Pode apresentar algo no momento exato em que estamos disponíveis para vê-lo.
Pode conseguir nossa atenção.
Mas existe uma diferença fundamental entre capturar atenção e possuir autoridade legítima sobre uma decisão.
Essa diferença recoloca o sujeito dentro do processo.
A discussão deixa de ser apenas “o que as plataformas estão fazendo conosco?” e passa a incluir outra pergunta:
O que fazemos com aquilo que as plataformas conseguem provocar em nós?
Não se trata de responsabilizar exclusivamente o indivíduo por sistemas tecnológicos complexos. Tampouco de absolver plataformas de responsabilidades éticas, sociais ou regulatórias.
Trata-se de reconhecer que a proteção da autonomia também exige capacidades internas de avaliação e regulação.
Preste atenção na atenção que você está prestando
A atenção parece anteceder muitas das decisões que posteriormente atribuímos apenas à vontade.
Aquilo que captura nossa atenção aumenta sua presença psicológica.
Aquilo que permanece presente pode adquirir importância.
E aquilo que parece importante pode começar a disputar autoridade sobre nossas escolhas.
Por isso, uma educação para a vida digital talvez precise ensinar mais do que segurança na internet, limitação de tempo de tela ou identificação de conteúdo nocivo.
Precisamos aprender a perceber quando atenção está sendo transformada em urgência, quando urgência está sendo confundida com importância e quando intensidade está sendo convertida automaticamente em autorização.
Esse percurso aproxima economia da atenção, comportamento digital, regulação emocional, tomada de decisão, autonomia cognitiva e discernimento.
O intervalo que preserva a autoria
Não escolhemos tudo aquilo que sentimos.
Também não escolhemos tudo aquilo que aparece diante de nós.
Não controlamos integralmente aquilo que chama nossa atenção, as lembranças que retornam ou as reações que determinados acontecimentos produzem.
Mas a ausência de controle absoluto sobre aquilo que ocorre não significa ausência de participação sobre aquilo que fazemos com o que ocorreu.
É nesse intervalo que situo uma parte importante do discernimento.
Não para deixar de sentir.
Não para transformar emoção em inimiga.
Não para produzir indiferença.
Mas para impedir uma equivalência perigosa:
“se senti, devo agir.”
A autonomia não começa quando deixamos de ser influenciados. Isso seria impossível.
Ela começa quando conseguimos examinar quanto peso cada influência merece receber.
Em uma época construída para disputar nossa atenção, talvez uma das formas mais importantes de liberdade seja justamente esta:
Não entregar automaticamente nossa ação a tudo aquilo que conseguiu provocar nossa reação.
Carlos Eduardo Balcarse
Psicanalista, Educador, Autor e Pesquisador
Ensinar a responder ou ensinar a decidir?
Eis aqui uma questão a ser analisada minimamente.
Um aluno tira dez na prova.
Outro sabe repetir a definição exatamente como aparece no livro.
Um terceiro resolve todos os exercícios depois de memorizar o procedimento apresentado pelo professor.
Qual deles aprendeu?
A resposta parece simples até mudarmos ligeiramente a situação.
Retire o modelo.
Mude o problema.
Apresente uma informação contraditória.
Peça que explique por que escolheu aquela resposta.
Mostre uma evidência nova.
Pergunte o que seria necessário para fazê-lo mudar de opinião.
Agora talvez estejamos avaliando outra coisa.
A escola aprendeu a medir respostas. O desafio contemporâneo é descobrir quanto do pensamento continua funcionando quando a resposta conhecida deixa de estar disponível.
Saber a resposta e saber decidir não são a mesma competência
Durante grande parte da escolarização, premiamos aquilo que pode ser demonstrado.
Acertar.
Recordar.
Definir.
Resolver.
Reproduzir.
Essas capacidades são importantes. O problema começa quando tomamos sua presença como evidência suficiente de autonomia intelectual.
Um estudante pode memorizar uma resposta sem compreender os critérios que a tornam adequada.
Pode executar um procedimento sem reconhecer quando ele deixa de funcionar.
Pode repetir um argumento sem conseguir compará-lo com outro.
Pode conhecer uma informação verdadeira e não saber avaliar sua relevância.
Pode acertar e não saber por que deveria confiar no próprio acerto.
É justamente aí que a educação encontra um problema mais profundo que a memorização.
Não basta perguntar o que o aluno sabe.
Precisamos investigar o que ele consegue fazer com aquilo que sabe quando precisa julgar.
O erro que ensina mais que o acerto
Há respostas erradas que revelam pensamento.
E há respostas corretas que escondem sua ausência.
Isso acontece porque o resultado final não revela necessariamente o processo que o produziu.
Quando perguntamos ao estudante por que escolheu determinada alternativa, que evidência considerou mais importante, qual informação descartou, o que o faria rever sua conclusão ou quanto de confiança atribui à própria resposta, deixamos de observar apenas o produto.
Começamos a observar critérios.
Essa mudança é decisiva.
Porque uma pessoa intelectualmente autônoma não é aquela que nunca erra.
É aquela que desenvolve condições melhores para perceber por que acredita, quanto acredita e quando deveria reconsiderar aquilo em que acredita.
Pensamento crítico não deveria terminar na crítica
A expressão “pensamento crítico” tornou-se central na educação contemporânea.
Com razão.
Mas existe uma pergunta posterior à crítica.
Depois de analisar argumentos, identificar inconsistências, comparar fontes e examinar evidências, o estudante ainda precisa decidir.
Qual evidência merece maior peso?
Que informação é relevante para este problema?
Quanto de confiança esta conclusão merece?
Uma evidência nova é suficientemente importante para modificar minha posição?
Estou mantendo uma ideia porque as evidências continuam sustentando-a ou porque já me comprometi com ela?
Pensar criticamente ajuda a desmontar.
Mas formar autonomia também exige aprender a reconstruir.
Aprender também é conseguir desaprender.
A educação costuma tratar a aprendizagem como aquisição.
Aprender seria acrescentar algo: uma informação, uma habilidade, uma fórmula, um conceito, uma explicação.
Mas há momentos em que aprender exige operação inversa.
Uma explicação antiga deixa de ser suficiente.
Uma evidência contradiz aquilo que sabíamos.
Um procedimento funciona em determinada situação e fracassa em outra.
Uma convicção precisa ser revista.
Nesses casos, o problema educacional deixa de ser apenas como incorporar conhecimento.
Passa a ser também:
como retirar autoridade de uma resposta que já aprendemos sem precisar apagar aquilo que aprendemos?
Essa distinção é fundamental.
Desaprender não precisa significar esquecer.
Pode significar reorganizar o peso atribuído ao que sabemos.
Uma ideia pode continuar na memória sem continuar governando o julgamento.
É aqui que entra o discernimento.
Nos trabalhos que venho desenvolvendo, tenho procurado examinar o discernimento para além de seu significado cotidiano de prudência ou bom senso.
A hipótese de trabalho é mais exigente: investigar se determinadas operações envolvidas em avaliar, ponderar, revisar e decidir podem ser descritas de maneira suficientemente precisa para se tornarem ensináveis, operacionalizáveis e testáveis.
Foi desse problema que emergiram diferentes frentes de investigação: METADISCERN, Pedagogia do Discernimento, Alfabetização do Discernimento Consciente, calibração discernitiva e estudos sobre a relação entre conteúdo recuperado, emoção, julgamento e ação.
Essas propostas não deveriam ser tratadas como resultados definitivamente estabelecidos. Elas compõem uma agenda que precisa enfrentar comparação teórica, operacionalização, mensuração, replicação e teste empírico.
Isso não diminui a proposta.
Define exatamente onde começa o trabalho científico.
Uma escola que também ensine a mudar de ideia.
Talvez uma das competências mais difíceis de ensinar seja justamente aquela que raramente aparece no boletim:
Mudar de posição pelas razões certas.
Não porque o professor mandou.
Não porque a maioria pensa diferente.
Não porque uma autoridade afirmou.
Não porque uma resposta apareceu primeiro no Google.
Não porque uma inteligência artificial escreveu com segurança.
Mas porque novas evidências alteraram justificadamente o peso das alternativas disponíveis.
Uma educação orientada para a autonomia não deveria formar pessoas incapazes de serem influenciadas.
Deveria formar pessoas cada vez mais capazes de avaliar suas influências.
Isso muda inclusive a maneira como compreendemos o professor.
Professor não é apenas aquele que transmite respostas.
É também aquele que pode criar situações nas quais o estudante precisa justificar escolhas, comparar evidências, reconhecer limites, revisar conclusões e reconstruir aquilo que julgava saber.
A prova decisiva talvez aconteça depois da prova.
Uma avaliação consegue mostrar parte do que o estudante aprendeu.
Mas existe outra prova que começa quando ele deixa a sala de aula.
Quando encontra uma informação que contradiz o que estudou.
Quando alguém tenta convencê-lo.
Quando precisa tomar uma decisão sem professor por perto.
Quando percebe que estava errado.
Quando uma resposta pronta aparece antes que tenha formulado a própria pergunta.
Quando aquilo que aprendeu deixa de funcionar.
É nesse momento que conhecimento e autonomia finalmente se encontram.
A educação não deveria preparar alguém apenas para encontrar a resposta certa.
Deveria ajudá-lo a reconhecer por que uma resposta merece ser aceita, quando precisa ser questionada e em que momento deve ser abandonada.
Porque o objetivo final da educação não pode ser fazer o aluno depender eternamente de quem o ensinou.
Ensinar também é preparar alguém para o momento em que já não precisará que decidamos por ele.
Carlos Eduardo Balcarse
Psicanalista, Educador, Autor e Pesquisador
"Enquanto você esperar o momento perfeito para mudar, o tempo vai decidir por você — e ele nunca é piedoso com quem cruza os braços."
Regular a cascata não é decidir o que é verdade; é impedir que a verdade dependa de quem teve o primeiro filtro favorável.
"Quando fragilizados,
evitemos escolher decidir
para onde seguir e o que
dizer, pois a mente enevoada
nos predispõe mais a
erros, ciladas e desistir."
“A maioria pode até decidir quem governa, mas jamais a quem pertence a dignidade. O poder democrático tem por limite os direitos que nenhuma vitória autoriza negar.”
" 'Decidir entre ter sogra ou cunhado, o melhor mesmo é continuar solteiro', ele disse!"
Frase Minha 0362, Criada no Ano 2009
USE, MAS DÊ BOM EXEMPLO.
CITE A FONTE E O AUTOR:
thudocomh.blogspot.com
"É Cristão alguém que se diz Cristão decidir o que outra Criatura de Deus quer ou precisa? Mesmo sem ter sido solicitado? Salivas agem assim, fantasiados de Evangelizadores ou Profetas. E acham que todos são incautos. Como pode algo assim?"
Texto Meu 0880, Criado em 2018
USE, MAS DÊ BOM EXEMPLO.
CITE A FONTE E O AUTOR:
thudocomh.blogspot.com
"Nunca pensei a esse respeito, mas... E se o Ano Novo decidir não vir? O que acontece? O que será de Mim, de Nós, de Vós? Não pensaram sobre? Hum!"
TextoMeu 1247
🫣
"Decidir pelos Outros como deve ser a Vida dos Outros é o quê? Alguns disfarçam, mas agem assim!"
1505
1775 "Se a Deus cabe decidir, porque Humanos insistem em agir, em nome de Deus, em relação à vida dos outros? Têm procuração? É isso?"
2051 📜 "Discursar, Decidir e Difundir sobre assuntos que não conhecemos de fato pode vir a ser Leviandade e/ou algo Ridículo. Daí eu não falar sobre Deus e Jesus, como vejo muitos falarem. Eu, não!"
3769 🗳️ Já que, tudo indica, não haverá Terceiro Turno, o lance é Decidir, Votar e Comemorar... Ou chorar!
Estamos em constante evolução,,,tanto para o bem ou para o mal,,,agora cabe a cada um decidir qual caminho seguir
Nunca acredite ser tarde o momento em que decidir tornar-se melhor. Tape os ouvidos, seja persistente e não perca a força de vontade para que esta mudança venha a acontecer.
