Nunca Magoe uma Mulher

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Ensinar a responder ou ensinar a decidir?

Eis aqui uma questão a ser analisada minimamente.

Um aluno tira dez na prova.

Outro sabe repetir a definição exatamente como aparece no livro.

Um terceiro resolve todos os exercícios depois de memorizar o procedimento apresentado pelo professor.

Qual deles aprendeu?

A resposta parece simples até mudarmos ligeiramente a situação.

Retire o modelo.

Mude o problema.

Apresente uma informação contraditória.

Peça que explique por que escolheu aquela resposta.

Mostre uma evidência nova.

Pergunte o que seria necessário para fazê-lo mudar de opinião.

Agora talvez estejamos avaliando outra coisa.

A escola aprendeu a medir respostas. O desafio contemporâneo é descobrir quanto do pensamento continua funcionando quando a resposta conhecida deixa de estar disponível.

Saber a resposta e saber decidir não são a mesma competência

Durante grande parte da escolarização, premiamos aquilo que pode ser demonstrado.

Acertar.

Recordar.

Definir.

Resolver.

Reproduzir.

Essas capacidades são importantes. O problema começa quando tomamos sua presença como evidência suficiente de autonomia intelectual.

Um estudante pode memorizar uma resposta sem compreender os critérios que a tornam adequada.

Pode executar um procedimento sem reconhecer quando ele deixa de funcionar.

Pode repetir um argumento sem conseguir compará-lo com outro.

Pode conhecer uma informação verdadeira e não saber avaliar sua relevância.

Pode acertar e não saber por que deveria confiar no próprio acerto.

É justamente aí que a educação encontra um problema mais profundo que a memorização.

Não basta perguntar o que o aluno sabe.

Precisamos investigar o que ele consegue fazer com aquilo que sabe quando precisa julgar.

O erro que ensina mais que o acerto

Há respostas erradas que revelam pensamento.

E há respostas corretas que escondem sua ausência.

Isso acontece porque o resultado final não revela necessariamente o processo que o produziu.

Quando perguntamos ao estudante por que escolheu determinada alternativa, que evidência considerou mais importante, qual informação descartou, o que o faria rever sua conclusão ou quanto de confiança atribui à própria resposta, deixamos de observar apenas o produto.

Começamos a observar critérios.

Essa mudança é decisiva.

Porque uma pessoa intelectualmente autônoma não é aquela que nunca erra.

É aquela que desenvolve condições melhores para perceber por que acredita, quanto acredita e quando deveria reconsiderar aquilo em que acredita.

Pensamento crítico não deveria terminar na crítica

A expressão “pensamento crítico” tornou-se central na educação contemporânea.

Com razão.

Mas existe uma pergunta posterior à crítica.

Depois de analisar argumentos, identificar inconsistências, comparar fontes e examinar evidências, o estudante ainda precisa decidir.

Qual evidência merece maior peso?

Que informação é relevante para este problema?

Quanto de confiança esta conclusão merece?

Uma evidência nova é suficientemente importante para modificar minha posição?

Estou mantendo uma ideia porque as evidências continuam sustentando-a ou porque já me comprometi com ela?

Pensar criticamente ajuda a desmontar.

Mas formar autonomia também exige aprender a reconstruir.

Aprender também é conseguir desaprender.

A educação costuma tratar a aprendizagem como aquisição.

Aprender seria acrescentar algo: uma informação, uma habilidade, uma fórmula, um conceito, uma explicação.

Mas há momentos em que aprender exige operação inversa.

Uma explicação antiga deixa de ser suficiente.

Uma evidência contradiz aquilo que sabíamos.

Um procedimento funciona em determinada situação e fracassa em outra.

Uma convicção precisa ser revista.

Nesses casos, o problema educacional deixa de ser apenas como incorporar conhecimento.

Passa a ser também:

como retirar autoridade de uma resposta que já aprendemos sem precisar apagar aquilo que aprendemos?

Essa distinção é fundamental.

Desaprender não precisa significar esquecer.

Pode significar reorganizar o peso atribuído ao que sabemos.

Uma ideia pode continuar na memória sem continuar governando o julgamento.

É aqui que entra o discernimento.

Nos trabalhos que venho desenvolvendo, tenho procurado examinar o discernimento para além de seu significado cotidiano de prudência ou bom senso.

A hipótese de trabalho é mais exigente: investigar se determinadas operações envolvidas em avaliar, ponderar, revisar e decidir podem ser descritas de maneira suficientemente precisa para se tornarem ensináveis, operacionalizáveis e testáveis.

Foi desse problema que emergiram diferentes frentes de investigação: METADISCERN, Pedagogia do Discernimento, Alfabetização do Discernimento Consciente, calibração discernitiva e estudos sobre a relação entre conteúdo recuperado, emoção, julgamento e ação.

Essas propostas não deveriam ser tratadas como resultados definitivamente estabelecidos. Elas compõem uma agenda que precisa enfrentar comparação teórica, operacionalização, mensuração, replicação e teste empírico.

Isso não diminui a proposta.

Define exatamente onde começa o trabalho científico.

Uma escola que também ensine a mudar de ideia.

Talvez uma das competências mais difíceis de ensinar seja justamente aquela que raramente aparece no boletim:

Mudar de posição pelas razões certas.

Não porque o professor mandou.

Não porque a maioria pensa diferente.

Não porque uma autoridade afirmou.

Não porque uma resposta apareceu primeiro no Google.

Não porque uma inteligência artificial escreveu com segurança.

Mas porque novas evidências alteraram justificadamente o peso das alternativas disponíveis.

Uma educação orientada para a autonomia não deveria formar pessoas incapazes de serem influenciadas.

Deveria formar pessoas cada vez mais capazes de avaliar suas influências.

Isso muda inclusive a maneira como compreendemos o professor.

Professor não é apenas aquele que transmite respostas.

É também aquele que pode criar situações nas quais o estudante precisa justificar escolhas, comparar evidências, reconhecer limites, revisar conclusões e reconstruir aquilo que julgava saber.

A prova decisiva talvez aconteça depois da prova.

Uma avaliação consegue mostrar parte do que o estudante aprendeu.

Mas existe outra prova que começa quando ele deixa a sala de aula.

Quando encontra uma informação que contradiz o que estudou.

Quando alguém tenta convencê-lo.

Quando precisa tomar uma decisão sem professor por perto.

Quando percebe que estava errado.

Quando uma resposta pronta aparece antes que tenha formulado a própria pergunta.

Quando aquilo que aprendeu deixa de funcionar.

É nesse momento que conhecimento e autonomia finalmente se encontram.

A educação não deveria preparar alguém apenas para encontrar a resposta certa.

Deveria ajudá-lo a reconhecer por que uma resposta merece ser aceita, quando precisa ser questionada e em que momento deve ser abandonada.

Porque o objetivo final da educação não pode ser fazer o aluno depender eternamente de quem o ensinou.

Ensinar também é preparar alguém para o momento em que já não precisará que decidamos por ele.

Carlos Eduardo Balcarse
Psicanalista, Educador, Autor e Pesquisador